Comment accompagner sans faire à la place de l'étudiant ?

Un étudiant vient vous voir avec son dossier.

« Madame, je ne sais pas quoi mettre ici. »

Vous posez quelques questions.

Il hésite.

Vous reformulez.

Il hésite encore.

Et comme vous savez parfaitement ce qu'il faudrait faire, la tentation arrive très vite :

« Écris plutôt ça. »

Problème réglé.

Le dossier avance.

L'étudiant est rassuré.

Et vous avez gagné vingt minutes.

Mais une question reste : qui a réellement travaillé ?

C'est probablement l'une des frontières les plus difficiles à trouver lorsque l'on accompagne des étudiants : être suffisamment présente pour qu'ils puissent progresser, sans devenir celle qui réfléchit, décide ou produit à leur place.

Alors comment aider sans trop aider ?

Et surtout, à quel moment l'accompagnement commence-t-il à empêcher l'autonomie qu'il est justement censé développer ?

Question n°1 : Pourquoi est-ce si tentant de faire à la place d'un étudiant ?

Parce que nous savons faire.

Et que cela va beaucoup plus vite !

Quand un étudiant bloque depuis dix minutes sur quelque chose qui nous paraît évident, il est très tentant de lui donner directement la réponse.

On veut débloquer la situation.

On veut l'aider.

On veut avancer.

Et parfois, soyons honnêtes, on veut aussi terminer la séance à l'heure.

Mais si je donne systématiquement la réponse dès qu'un étudiant rencontre une difficulté, je lui apprends progressivement quelque chose que je ne voulais absolument pas lui apprendre :

quand je bloque, quelqu'un finit par faire le raisonnement pour moi.

Question n°2 :Pourtant, donner une réponse fait aussi partie du rôle du formateur, non ?

Bien sûr.

Le but n'est pas non plus de répondre à toutes les questions par une autre question !

Il y a des moments où l'étudiant a besoin d'une explication claire.

D'une méthode.

D'un exemple.

D'une correction.

D'une réponse.

Accompagner ne signifie pas laisser quelqu'un se débrouiller seul sous prétexte de développer son autonomie.

Toute la difficulté consiste à identifier ce dont il a réellement besoin pour franchir l'étape suivante.

Parfois, c'est une réponse.

Mais parfois, c'est simplement une question bien posée.

Question n°3 : Comment savoir si l'on aide ou si l'on fait à la place ?

Je trouve qu'un bon indicateur consiste à regarder qui réalise l'effort intellectuel.

Qui analyse ?

Qui choisit ?

Qui formule ?

Qui argumente ?

Si je pose une série de questions qui permet à l'étudiant d'arriver lui-même à une solution, je l'accompagne.

Si je lui donne la problématique, la recommandation, les arguments et presque la phrase exacte à écrire, je ne l'accompagne plus vraiment.

Je produis avec lui.

Voire pour lui.

Et ce n'est pas le même apprentissage.

Question n°4 : Concrètement, que peut-on faire lorsqu'un étudiant dit : “Je ne sais pas” ?

Déjà, ne pas forcément considérer le premier « je ne sais pas » comme la fin de la réflexion.

Je peux demander :

« Qu'est-ce que tu sais déjà ? »

« Où est-ce que tu bloques exactement ? »

« Qu'est-ce que tu as essayé ? »

« Si tu devais quand même proposer quelque chose, tu dirais quoi ? »

« Parmi ces deux options, laquelle te semble la plus cohérente ? Pourquoi ? »

Très souvent, l'étudiant ne sait pas… jusqu'au moment où on lui demande de commencer à réfléchir à voix haute.

Et là, on découvre qu'il possède déjà une partie de la réponse.

Question n°5 : Pourquoi certains étudiants demandent-ils directement la réponse ?

Parce que c'est rassurant.

Et parce qu'ils ont parfois développé une logique très orientée vers le résultat.

« Dites-moi ce qu'il faut mettre pour avoir les points. »

« C'est quoi la bonne réponse ? »

« Vous voulez qu'on écrive quoi ? »

Je comprends cette logique, notamment lorsque les étudiants ont des examens et des certifications à préparer.

Mais elle peut devenir problématique.

Dans le monde professionnel, un client ne leur donnera pas toujours quatre propositions avec une seule bonne case à cocher.

Ils devront analyser une situation, prendre une décision et la défendre.

Il faut donc progressivement les faire sortir de cette recherche permanente de validation.

Question n°6 : Est-ce que le formateur doit parfois refuser de répondre ?

Oui, mais pas pour piéger l'étudiant.

Il m'arrive de savoir exactement ce que je pense d'une situation et de répondre :

« Et toi, qu'est-ce que tu en penses ? »

Ce qui peut être légèrement agaçant, j'en conviens !

Mais si la question porte sur quelque chose que l'étudiant est déjà capable d'analyser, donner immédiatement mon avis risque de fermer sa réflexion.

Dès que la formatrice dit :

« Moi, je ferais ça »,

il devient beaucoup plus difficile pour l'étudiant de défendre tranquillement une autre proposition.

Mon expertise peut parfois prendre trop de place.

Question n°7 :Donc aider, c'est aussi savoir se taire ?

Parfois, oui.

Le silence peut être très inconfortable en formation.

On pose une question.

Personne ne répond pendant trois secondes.

Et trois secondes devant une classe peuvent donner l'impression de durer environ quarante-cinq minutes.

Alors on reformule.

Puis on donne un indice.

Puis un deuxième.

Et parfois… on finit par répondre soi-même.

Mais réfléchir demande du temps.

Si je remplis systématiquement tous les silences, je ne laisse pas toujours aux étudiants la possibilité de construire leur réponse.

Accompagner, c'est aussi accepter de ne pas immédiatement combler le vide.

Question n°8 : Est-ce difficile lorsque l'on voit qu'un étudiant va faire une erreur ?

Très.

Parce qu'on la voit arriver.

On sait que son choix n'est probablement pas le bon.

Et notre premier réflexe est de l'arrêter.

Mais certaines erreurs sont pédagogiquement très utiles.

Si elles n'ont pas de conséquence grave et qu'elles peuvent être analysées ensuite, laisser l'étudiant aller au bout de son raisonnement peut parfois être plus formateur que de lui dire immédiatement :

« Non, ne fais pas ça. »

Il pourra constater ce qui ne fonctionne pas.

Comprendre pourquoi.

Puis corriger.

Une erreur comprise peut apprendre davantage qu'une bonne réponse donnée trop tôt.

Question n°9 : Mais on ne peut pas laisser les étudiants se tromper tout le temps…

Évidemment.

Tout dépend de l'enjeu.

Il y a une différence entre laisser un étudiant tester une mauvaise idée dans un exercice et le laisser envoyer une recommandation problématique à un vrai client.

L'accompagnement demande donc de doser.

Parfois, je laisse expérimenter.

Parfois, je mets un garde-fou.

Parfois, j'interviens immédiatement.

L'autonomie ne signifie pas l'absence de cadre.

Au contraire, elle se développe plus facilement lorsqu'il existe un cadre suffisamment sécurisant pour pouvoir essayer.

Question n°10 : Est-ce qu'accompagner, c'est finalement donner de moins en moins d'aide ?

Oui, idéalement.

Au début d'un apprentissage, le formateur peut être très présent.

Il explique.

Il montre.

Il donne une méthode.

Il guide étape par étape.

Puis progressivement, il retire une partie de cette aide.

L'étudiant réalise davantage seul.

Il fait ses propres choix.

Il justifie.

Il vérifie.

Et à terme, il doit pouvoir fonctionner sans nous.

C'est assez paradoxal finalement : si l'accompagnement fonctionne, l'étudiant devrait avoir de moins en moins besoin de son formateur.

Question n°11 : Ce n'est pas frustrant pour le formateur ?

Au contraire.

Pour moi, c'est plutôt le signe que le travail a été fait.

Quand un étudiant commence à dire :

« J'ai hésité entre ces deux solutions, mais j'ai choisi celle-ci parce que… »

au lieu de demander :

« Vous voulez que je mette quoi ? »,

il s'est passé quelque chose.

Il ne cherche plus seulement la validation.

Il construit un raisonnement.

Et même si je ne suis pas complètement d'accord avec son choix, je peux travailler avec lui sur son argumentation.

C'est beaucoup plus intéressant.

Question n°12 : Comment donner du feedback sans corriger le travail à la place de l'étudiant ?

C'est une vraie question, notamment lorsque l'on relit des dossiers.

Il est très facile de transformer une relecture en réécriture.

On corrige une phrase.

Puis une deuxième.

On propose un meilleur titre.

On reformule la problématique.

Et à la fin, le dossier est effectivement meilleur.

Mais à qui appartient-il encore ?

J'essaie donc plutôt d'indiquer le problème.

Par exemple :

« Je ne comprends pas le lien entre cette recommandation et ta cible. »

Ou :

« Ton argument n'est pas suffisamment démontré. »

Ou encore :

« Cette partie répond-elle vraiment à ta problématique ? »

Ensuite, c'est à l'étudiant de retravailler.

Question n°13 : Les étudiants n'attendent-ils pas parfois davantage ?

Si.

Certains aimeraient beaucoup que l'on transforme directement leur 10/20 en 16/20 avant qu'ils rendent le travail !

Et je peux comprendre leur logique.

Ils veulent réussir.

Mais si je corrige tout avant l'évaluation, qu'est-ce que j'évalue ensuite ?

Mon propre travail ?

Il faut parfois expliquer clairement la fonction du feedback.

Je peux montrer une direction.

Identifier un problème.

Donner une méthode.

Mais l'étudiant doit rester l'auteur de ce qu'il produit.

Question n°14 : Votre expérience d'examinatrice renforce-t-elle cette conviction ?

Oui, énormément.

Lors d'un oral, on voit assez vite si un étudiant s'est réellement approprié son dossier.

Il peut avoir un document très bien construit.

Mais dès que l'on sort légèrement de ce qu'il avait préparé, les difficultés apparaissent.

Pourquoi avez-vous fait ce choix ?

Qu'auriez-vous pu proposer d'autre ?

Que changeriez-vous aujourd'hui ?

Si quelqu'un a trop réfléchi à la place de l'étudiant pendant sa préparation, cela finit souvent par se voir.

Un dossier peut être accompagné.

Mais le raisonnement doit rester celui du candidat.

Question n°15 : Est-ce que les outils d'intelligence artificielle rendent cette question encore plus importante ?

Oui.

Parce qu'aujourd'hui, il est très facile d'obtenir une réponse, une structure, une problématique, une recommandation ou un texte en quelques secondes.

Cela oblige encore davantage à se demander ce que nous voulons réellement développer chez les étudiants.

Si notre seul objectif est d'obtenir un document propre, l'outil peut effectivement faire une grande partie du travail.

Mais si l'objectif est de développer une capacité d'analyse, de choix, d'argumentation et de recul, l'étudiant doit rester intellectuellement actif.

La vraie question devient donc moins :

« Qui a écrit cette phrase ? »

et davantage :

« Est-ce que tu comprends, assumes et sais défendre ce que tu proposes ? »

Question n°16 : Votre expérience de référente vous a-t-elle aussi appris à ne pas faire à la place ?

Oui.

Et pas uniquement dans le travail scolaire.

Quand on accompagne beaucoup d'étudiants, on est confronté à toutes sortes de situations.

Un problème avec une entreprise.

Une difficulté d'organisation.

Un conflit.

Une démarche administrative.

Un doute sur l'orientation.

On peut rapidement devenir la personne à qui l'étudiant demande :

« Qu'est-ce que je dois faire ? »

Mais mon rôle n'était pas forcément de décider pour lui.

Je pouvais l'aider à identifier ses options.

À mesurer les conséquences.

À préparer une discussion.

À trouver le bon interlocuteur.

Mais il fallait aussi lui laisser sa part de responsabilité.

Question n°17 : Est-ce parfois plus difficile avec un étudiant qui manque de confiance en lui ?

Oui.

Parce que lorsqu'un étudiant doute énormément, on a naturellement envie de le rassurer.

Et c'est important.

Mais il y a une différence entre rassurer et rendre dépendant de notre validation.

Si chaque décision doit être suivie d'un :

« Madame, c'est bon comme ça ? »

et que je réponds systématiquement oui ou non, l'étudiant ne développe pas forcément sa propre confiance.

Je peux plutôt lui demander :

« Toi, pourquoi penses-tu que c'est bon ? »

La confiance ne se construit pas uniquement parce que quelqu'un nous répète que nous sommes capables.

Elle se construit aussi en faisant l'expérience que nous pouvons prendre une décision, agir et gérer ce qui en découle.

Question n°18 : Cela demande donc au formateur d'accepter de perdre un peu de contrôle ?

Oui.

Et ce n'est pas toujours confortable.

Faire à la place de quelqu'un permet de contrôler le résultat.

Accompagner signifie accepter que l'étudiant choisisse parfois une solution différente de la nôtre.

Qu'il mette plus de temps.

Qu'il fasse une erreur.

Qu'il trouve son propre chemin.

Tant que le cadre est respecté et que le raisonnement tient, ce n'est pas nécessairement un problème.

Le but n'est pas de fabriquer des étudiants qui feraient exactement ce que nous aurions fait à leur place.

Question n°19 : Comment sait-on alors que l'accompagnement fonctionne ?

Quand les questions changent.

Au début :

« Je fais quoi ? »

Puis :

« J'hésite entre ça et ça. »

Ensuite :

« J'ai choisi ça parce que… Qu'est-ce que tu en penses ? »

Et peut-être qu'à la fin, il n'y a même plus de question.

L'étudiant a analysé.

Décidé.

Agit.

Et il vient éventuellement nous expliquer ensuite pourquoi.

Pour moi, cette évolution est un très bon signe.

Elle montre que l'étudiant ne cherche plus quelqu'un qui pense à sa place.

Il cherche éventuellement un regard extérieur sur une réflexion qu'il a déjà menée.

Question n°20 : Finalement, est-ce que bien accompagner demande parfois de faire moins ?

Oui.

Et c'est peut-être ce qui est le plus contre-intuitif.

Parce que lorsque l'on est impliqué, on associe facilement l'aide à l'action.

Plus j'aide, plus je dois intervenir.

Alors que parfois, le meilleur accompagnement consiste à poser une question et attendre.

À ne pas corriger immédiatement.

À laisser essayer.

À laisser chercher.

À laisser l'étudiant vivre une petite difficulté qu'il est capable de résoudre lui-même.

Ne pas faire à la place ne signifie pas ne rien faire.

Cela signifie choisir une intervention qui permet à l'autre d'agir.

Question n°21 : Alors, s'il ne fallait retenir qu'une chose : comment accompagner sans faire à la place de l'étudiant ?

En gardant en tête la finalité de l'accompagnement : rendre progressivement l'étudiant capable d'avancer sans nous.

Cela demande parfois d'expliquer.

Parfois de montrer.

Parfois de conseiller.

Mais aussi de questionner, de laisser chercher, de laisser se tromper et de résister à l'envie de donner immédiatement la solution.

Le bon accompagnement n'est donc pas celui qui supprime tous les obstacles sur le chemin de l'étudiant.

C'est celui qui lui donne progressivement les moyens de les franchir lui-même.

Parce qu'au fond, accompagner quelqu'un vers l'autonomie, ce n'est pas lui montrer à chaque fois où poser le pied. C'est faire en sorte qu'un jour, il n'ait plus besoin de nous pour choisir son chemin.